Défense
des
Humanités Gréco-Latines
discours prononcé à la Chambre des Députés
le vingt-sept juin 1922
par Léon Daudet
M. Léon Daudet. - « Berardus nobis haec otia fecit. » (Sourires.)
Je veux tout d’abord remercier le grand maître de l’Université, ministre de l’Instruction publique, qui nous permet, dans ces séances du matin, d’aborder des controverses dépourvues de tout fiel et de tout venin. En effet, la question des humanités, qui a été traitée jusqu’ici avec une grande éloquence et dans son sens le plus large, dépasse les questions de politique courante.
Il se peut que, dans la suite des temps, elle les effleure ; mais cette question des humanités est, pour moi, une question nationale. (Très bien ! Très bien ! à droite et au centre.)
Je ne conçois pas de culture générale, c’est à dire de fondement de la connaissance et de la possibilité d’avancer dans la connaissance, au cours des circonstances et des tournants de la vie, tout au moins pour les hommes de notre pays, sans les humanités.
M. Herriot nous a dit très éloquemment, l’autre matin - je n’ai malheureusement pas pu assister à la première partie de son très beau discours, mais je l’ai lu dans le Journal officiel, - qu’il y avait un humanisme français. Bien sûr, il y a un humanisme français. Il y a un humanisme français magnifique, qui compte, à mon avis, quelques-uns des plus beaux noms de notre littérature.
Nous ne sommes pas ici pour classer les auteurs et distribuer des prix, bien qu’il s’agisse de questions universitaires et littéraires. Néanmoins on peut dire que, dans l’histoire des lettres françaises, il n’y a rien de supérieur, il n’y a peut-être rien d’égal en poésie à Villon et à Ronsard, en philosophie à Montaigne, le père intellectuel de Pascal, et en littérature violente, ardente, à Rabelais, père de tout le roman contemporain. (Très bien ! très bien !)
Ainsi il semblerait assez logique de dire : pourquoi aller chercher les Grecs et les Latins, puisque nous avons déjà des modèles parfaits, non seulement pour ceux qui voudront dans la suite s’adonner aux lettres - ils sont relativement peu nombreux - mais pour ceux qui voudront avoir le jugement clair, une vie noble, correcte, digne, ouverte aux préoccupations de l’esprit, et plus tard, à quelque métier qu’ils s’adonnent, atteindre à cette vision générale des choses qui permet aux visions particulières leur développement.
Messieurs, je vois à cela plusieurs objections. La première - et je crois l’avoir faite l’autre jour d’une façon cursive à M. Herriot - c’est qu’il n’est pas possible de lire Montaigne, de lire Rabelais, pour ne prendre que ces deux-là, sans la connaissance du latin et sans une certaine connaissance du grec.
Montaigne est littéralement farci de latin. Je vous dirai que je l’ai beaucoup cultivé. Je n’avais pas plus de sept ans quand mon père, imitant en cela Montaigne lui-même, me mettait à l’étude du latin et du grec et me faisait lire du Montaigne tous les soirs avant de m’endormir.
C’est vous dire qu’à cet âge-là je sautais les passages difficiles, en latin, de Montaigne. Mais plus tard je me suis aperçu qu’ils faisaient trame avec la substance et qu’il était impossible de lire Montaigne sans avoir une réelle connaissance du latin.
De même pour Rabelais. Le vocabulaire de Rabelais est d’une richesse infinie. Il comprend des termes tourangeaux, gascons, provençaux, en très grande quantité. C’est presque un auteur félibréen, mes chers collègues. Il comprend aussi des mots grecs et latins, qui n’ont pas encore subi les modifications les amenant au français actuel, qui sont encore tout chauds, en quelque sorte, de leur sortie de la Renaissance. (Très bien ! très bien !)
Bref, il me paraît impossible d’instituer un enseignement des humanités dites françaises, sans un enseignement préalable des humanités gréco-latines.
D’ailleurs M. Bracke a défendu ce point de vue avec une très grande compétence en grec.
A cela M. Herriot répond : ce n’est pas le grec, ce n’est pas le latin que l’on fait dans les lycées qui peuvent permettre d’avoir la connaissance de ces langues, à laquelle parviennent ceux qui plus tard seront des professeurs de langues anciennes.
C’est bien entendu. Aussi je considère que ce qu’on donne dans l’enseignement secondaire de latin et de grec a deux buts : en premier lieu former le jugement de l’enfant, en second lieu mettre à même d’avancer ceux qui plus tard voudront se perfectionner dans ces connaissances indispensables, selon moi, même si l’on se consacre aux sciences, à la culture générale.
L’éducation de l’enfant s’adresse à lui dans deux périodes de sa formation qui, selon moi, sont différentes. Il y a, pour les jeunes garçons, comme d’ailleurs pour les filles - mais je ne m’occupe en ce moment que des garçons - une première partie de l’éducation et de la formation intellectuelle qui va jusqu'à la puberté. A ce moment, les influences héréditaires, les influences transmises, qui sont le plus souvent des influences sages, ne sont pas encore troublées, ne sont pas devenues limoneuses par des préoccupations de l’ordre sexuel. C’est seulement entre la neuvième et la dixième année et jusqu'à la vingtième année , qui est l’âge où ces préoccupations sont en quelque sorte décantées, c’est dans cette période de la vie que l’application du jugement, que selon moi forment surtout les lettres anciennes, est le plus nécessaire dans la période de l’enseignement secondaire, qui va de la classe de sixième à la classe que de mon temps on appelait la classe de rhétorique et qui maintenant s’appelle la classe de première.
Des études de médecine récentes montrent, en effet, que c’est pendant cette période trouble, où la raison de l’enfant, raison qui, je vous l’ai dit, existe beaucoup plus tôt qu’on ne le pense généralement, qui est notamment assez pure et assez nette chez l’enfant de sept ans, que c’est, dis-je, au moment de cette période trouble qu’il est le plus important d’asseoir le jugement.
Vous savez que la maladie du jugement, qu’on appelle, d’après la racine grecque, l’aphronie : de a privatif et phronos jugement, est un trouble cérébral et corporel qui prend les enfants à l’âge de onze ans et les accompagne jusqu'à l’âge de vingt ans, l’âge de l’échéance philosophique, des connaissances métaphysiques qui libèrent la personne humaine des préoccupations exclusives de l’instinct sexuel.
Pendant cette période, je considère que les humanités, même sous la forme réduite où elles sont enseignées, sont la meilleure assise du jugement.
Pourquoi cela ? Pour bien des raisons. Les mots français dont nous nous servons, que nous parlons et que nous écrivons, dépendent de leurs racines, et il n’est pas indifférent qu’au moment où nous les disons et où nous les écrivons, nous ayons une idée générale de ces racines et de leur puissance étymologique. (Très bien ! très bien !)
Un philosophe allemand dont il a été beaucoup question ici, Fichte, qui est le grand élève et le successeur de Kant, a assis le nationalisme allemand d’une façon un peu abrupte et ténébreuse, comme le font les Allemands, sur cette question des racines linguistiques.
Il a dit, et ceci est le fond de sa théorie, que le germanisme avait droit à la domination intellectuelle universelle parce que c’était une langue pour laquelle les racines sont toujours vivantes ; que ce n’était pas une langue comme nos langues gréco-latines dont nous prononçons et écrivons les mots sans avoir la vision de leurs racines. Fichte donne sur ce point de nombreux exemples. Je crois sa théorie assez fausse, mais cela m’entraînerait trop loin de démontrer en quoi je la considère comme telle quant à la langue allemande, et je me bornerai à vous dire qu’il y a un point vrai dans la doctrine de Fichte : c’est que la connaissance par l’homme des racines du langage, la connaissance même cursive et abrupte au moment où il parle et où il écrit, est nécessaire pour la formation du jugement et lui enlève ce flottement, ce je ne sais quoi d’incohérent et de trouble que le maître psychologue, le docteur Bérillon (1) a appelé l’aphronie.
Mais, messieurs, il y a un point de vue encore supérieur qui doit nous amener à considérer que les humanités seraient utiles - je dis utiles - à tous les enfants de la France et qu’elles sont nécessaires à tous ceux qui veulent, quelque carrière qu’ils aient choisie, si modeste qu’elle soit - d’ailleurs, Messieurs, il n’y a pas de carrière modeste... (Applaudissements.)
- M. le Ministre de l’Instruction publique. - Très bien !
- M. Léon Daudet.- ... faire oeuvre utile dans n’importe quel milieu social. Cette raison, la voici.
La réforme de notre collègue M. Leygues - la réforme de 1902 - me semble ressortir de cette vue philosophique générale, à mon avis inexacte, et que je voudrais brièvement discuter ici, qui avait cours dans la troisième partie du dix-neuvième siècle, qui était sortie des grands travaux scientifiques de Claude Bernard et de Charcot, et d’après laquelle la nature doit primer l’étude de l’homme, c’est-à-dire l’humanisme. Nous nous trouvons là en face d’une opposition complète.
L’enseignement antérieur, qui était à la fois celui de l’Université et celui, comme on l’a dit, des Jésuites, considérait l’homme d’abord, la nature ensuite, l’homme allant à la nature au lieu que la nature vienne en quelque sorte saisir l’homme,, et par conséquent, mettait l’humanisme au premier plan. (Très bien ! très bien ! sur divers bancs.)
Dans l’effervescence, je puis dire, orgueilleuse, qui a pris l’humanité pendant la seconde moitié du dix-neuvième siècle et qui est due au développement considérable des études biologiques, anatomiques, histologiques et cliniques, de toutes les études naturelles, ce qui l’a emporté, c’est, sous l’influence des noms que je viens de dire - je ne parle pas de Pasteur, c’est autre chose, mais de Claude Bernard et Charcot - ce qui l’a emporté, dis-je, c’est cette thèse que l’homme est soumis à des fatalités naturelles et, en particulier, à la plus importante de toutes, l’hérédité, à laquelle il lui est impossible de se soustraire.
A l’époque où je faisais mes études médicales, à ma sortie du lycée Louis-le-Grand... - car j’ai fait toutes mes études dans l’Université ; je suis un élève de l’ancien président de cette Chambre, de Burdeau (2) que, entre parenthèses, j’aimais beaucoup. (Mouvements divers. - Sourires.) Oui, j’aimais beaucoup Burdeau, ce qui me mettait en discussion avec d’autres personnes que j’aimais bien aussi.
M. Tranchand. - Cela ne veut pas dire que vous n’aimiez pas les autres.
M. Léon Daudet. - Non, pas du tout. J’aimais beaucoup mes autres professeurs, mais j’aimais beaucoup aussi Burdeau, car je tiens à le dire, c’était un très bon professeur, et si je tiens à le dire, c’est parce que j’ai mes raisons.
M. le colonel Giraud. - Vous l’aimiez parce qu’il était républicain ! (On rit.)
M. Léon Daudet. - Je n’apporte dans ce débat aucun parti pris ; j’ai de l’affection pour mes anciens maîtres ; celui-là en était, je lui dois beaucoup, il m’a appris beaucoup de choses. Je n’ai pas tout retenu, dans le courant de ma vie (sourires), mais je lui dois comme à tous mes anciens professeurs la plus grande reconnaissance. (Applaudissements.)
M. Guérin. - C’est à leur honneur.
M. Léon Daudet. - Ainsi pendant toute cette période qui va de 1860 à 1910, la grande idée de la nature primant l’homme, le dominant, l’idée lucrétienne, en somme, puisque nous sommes dans les humanités, l’idée de la nature à laquelle l’homme ne peut échapper par un acte de sa propre volonté, ce qui est exactement, M. Buisson (3) ne m’en voudra pas de le lui dire, le fond de la philosophie anti-cléricale, cette idée-là était sortie des travaux anatomo-cliniques de ce temps.
Le nom qui se présente immédiatement est celui d’un élève de Claude Bernard, Paul Bert (4). (Très bien ! très bien !) Celui-ci introduisit dans l’enseignement les idées déterminantes de son maître, ce point n’est pas, je crois, discutable.
Ces idées se sont symbolisées, je vous le disais tout à l’heure, dans la notion de l’hérédité. Cette notion a fait, depuis cette époque, des progrès considérables.
Elle est devenue tout à fait autre qu’on ne l’envisageait du temps de Claude Bernard et de Charcot, à tel point qu’à l’heure actuelle leurs thèses sont abandonnées.
Il est même curieux - c’est une réflexion que je fais en passant à propos des humanités - que les humanités sont, en quelque sorte, immortelles. Virgile n’a pas « bronché », Homère tient toujours debout, Ovide, Lucrèce, César, tous ces grands auteurs sont immuables. On ne conçoit pas qu’on puisse les modifier en quoi que ce soit, ni dans l’ordre de l’entendement, ni même dans l’ordre de la sensibilité.
J’ai fait mes études médicales, en sortant du lycée Louis-le-Grand, entre 1885 et 1894. J’ai fait mon stage dans les hôpitaux, j’ai fréquenté les cliniques des maîtres les plus célèbres. J’ai été l’élève de Potain pendant six ans, j’ai suivi, à la Salpètrière, les cours de Charcot. Je ne vous donne pas ces détails pour faire le gentil et le spirituel, mais pour vous mettre au courant de ma position intellectuelle, dans le débat.
Eh bien ! aucune des doctrines que l’on enseignait à cette époque n’existe plus aujourd’hui. Si bien que si je devais passer à nouveau des examens ou des concours médicaux avec le bagage que j’ai acquis alors, je serais certainement « recalé ».
Il y a quelque chose de plus saisissant. Ces grands maîtres étaient des hommes de premier ordre - je considère que Charcot était un homme de génie. Pourtant ce sont leurs meilleurs élèves qui, maintenant, détruisent les doctrines qu’ils leur ont enseignées dans cette période où les doctrines du matérialisme et de l’évolutionnisme régnaient en maîtresses.
Nous avons tous vécu dans l’idée qu’il y avait une circonvolution, la troisième frontale gauche, plus exactement le pied de cette troisième frontale gauche, qui était destinée au langage articulé.
En 1906, un des meilleurs élèves de Charcot, Pierre Marie (5), a déclaré et démontré - nous commencions bien à nous en douter un peu - qu’il n’y avait pas de circonvolution du langage articulé ; que le langage articulé n’était pas matérialisé dans telle ou telle partie du cerveau.
Remarquez que, au point de vue de la conception matérialiste de l’homme, c’est un événement de la plus haute importance. Rien de ce que nous savions ou plutôt de ce que nous croyions savoir, par exemple quant aux grands troubles nerveux, qu’on considérait aussi comme des espèces de domination, de prise de la nature sur l’homme, et quant au plus grand de ces troubles que l’on appelait l’hystérie, ne subsista plus.
De mon temps, on distinguait diverses formes de l’hystérie ; on distinguait la période des grands mouvements, la catalepsie, le somnambulisme. Les hôpitaux regorgeaient d’hystériques. J’ai été dans des services où il y avait quelquefois de 60 à 80 hystériques, hommes et femmes ; et je vous prie de croire que ce n’était pas amusant quand il y avait dans la nuit de cinq à six crises et quand les internes de service devaient se lever pour les soigner et rester auprès d’eux jusqu'à quatre heures du matin.
Maintenant, il n’y a plus un seul hystérique dans les hôpitaux. L’hystérie n’existe plus. On a découvert - revanche singulière sur la théorie de la nature dominant l’homme - que c’était l’homme qui fabriquait cette nature, que l’hystérie était une fabrication des professeurs de faculté. (Rires et applaudissements.)
Et qui l’a découvert ? Qui l’ a démontré ?
C’est le premier, le meilleur élève de Charcot, un très grand médecin, Babinsky (6), qui l’a prouvé dans ses magnifiques études sur la persuasion, sur ce qu’il appelle du mot grec peïtheïn, le pithiatisme.
Pour en revenir à l’enseignement secondaire, au moment où ces doctrines-là dominaient, on disait : du moment où l’humanisme n’est pas primordial, du moment où c’est la nature qui va à l’homme et qui le submerge, la science consiste en quelque sorte uniquement à constater cette submersion de la nature humaine, de la nature « naturante » disait Spinoza par la nature « naturée » dont elle est sortie, d’après le dogme de l’évolution qui, vous le savez, croule en ce moment de tous côtés. Par conséquent, d’après cette thèse, il faut que dans l’éducation aussi, il faut que dans l’enseignement ce soient les choses qui aillent à l’élève et non pas l’élève qui aille aux choses.
Là, je veux m’arrêter sur un point très particulier, sur une question qui me tient au coeur, dont je parle souvent, le thème latin.
J’ai des enfants, je me suis toujours occupé de leur instruction. Moi-même j’ai été, comme je vous l’ai dit, pendant de longues années dans l’Université et j’ai toujours vu nos professeurs de Louis-le-Grand de ce temps-là, le papa Maynal, le bon Boufhors, plus tard, Merlet, Chabrier, Jacob et Hatzfeld insister auprès de nous sur la question du thème latin.
Déjà, étant un peu modernistes, l’étant même beaucoup, nous disions à nos professeurs : « mais enfin, monsieur, c’est un exercice insipide ! Nous cherchons des mots dans le dictionnaire pour faire un travail de mauvaise latinité. Parlez-nous au contraire de la version latine. C’est admirable ! On s’y trouve de plain pied dans la pensée d’Ovide, de Salluste, ou parfois dans celle un peu plus trouble, et qu’on n’est pas fâché de trouver telle, de Suétone, de Pétrone et d’autres auteurs. Il émane de ces textes latins de grandes lueurs, des phosphorescences qui nous transportent, qui nous font le plus grand plaisir. Ce sont des joies qu’on n’éprouve pas avec le thème latin. »
Au moment des réformes de 1902, ont paru une série de petits livres, très bien faits, d’une doctrine, à mon avis, funeste, les petits livres du maître et de l’élève, que M. Leygues connaît sans doute, et où l’on disait : thèmes latins, discours latins, vers latins, ce sont des exercices surannés, insipides ; il faut employer une méthode qui soit au latin ce que la méthode Berlitz est aux langues vivantes. Par ailleurs, il faut s’en tenir à des versions latines très simples, que comprennent facilement les enfants.
Quelle ignorance profonde des conditions de la nature humaine, et surtout de la nature enfantine ! L’enfant ne forme son jugement - ce qui est le but essentiel, nous l’avons dit - que par l’effort. L’enfant n’éprouve du plaisir dans ses études que lorsqu’il a fait un effort intellectuel mesuré à sa jeune personnalité (Applaudissements), et, j’ajoute, un effort intellectuel qui lui donne précisément le sentiment de cette personnalité.
Alors, vous le voyez tout de suite, la version latine, c’est la nature ; le thème latin, c’est l’humanisme. En supprimant le thème latin, vous supprimez l’effort, vous supprimez chez l’enfant, précisément, la recherche dans son dictionnaire de toutes les racines auxquels il suspend les mots français correspondants, la connaissance de cette syntaxe dont il voit, dont il recherche, dont il goûte les différences avec la syntaxe française. En un mot, vous supprimez chez lui la connaissance réelle, exacte et qui, plus tard, pourra devenir la connaissance complète du latin.
A mon avis, je ne sais si M. Deschamps partage cette manière de voir, le grand exercice formateur de la jeunesse, si je consulte mes souvenirs, c’est le thème latin.
M. Cazais. - Il n’a pas été supprimé.
M. Léon Daudet. - Il n’a pas été supprimé, mais il a été singulièrement amoindri.
Dans le sens général de la réforme de 1902, il y a cette idée que les sciences priment l’humanisme. J’arrive ici à la seconde partie de mon exposé.
Non, les sciences ne priment pas l’humanisme ; la version latine ne prime pas le thème latin.
Dans la version latine, la nature se propose à l’homme, comme une énigme qu’il résout. C’est l’expérience de Claude Bernard, c’est l’expérience déterministe.
Dans le thème latin, l’homme se pose une difficulté de plus qu’il va chercher et résoudre. C’est la recherche des sérums, c’est l’expérience de Pasteur. C’est l’homme commençant par se poser une difficulté et la résolvant nez à nez avec la nature.
Je crois que ce que j’appelle la formation du jugement, c’est-à-dire l’imposition à ce qui nous entoure et aux circonstances de notre vie des connaissances accumulées par l’esprit humain en général et par l’esprit de nos ancêtres en particulier, que cet esprit, dis-je, qui est proprement l’humanisme, présuppose le fait que l’homme va en quelque sorte au-devant de la nature pour la résoudre, au lieu que ce soit la nature qui vienne le rechercher et l’accabler.
M. Gheusi. - Dans les programmes actuels, on conserve à la fois le thème et la version.
M.Léon Daudet. - Oui.
M. Gheusi. - Mais l’effort est aussi considérable d’un côté que de l’autre. (Non ! non ! à droite.)
M. Ducos. - Dans le thème, l’élève peut mettre n’importe quel latin, tandis que dans la version il est obligé de mettre un français clair.
M. Léon Daudet. - La version donne satisfaction à son esprit intuitif, qui fait qu’en regardant d’avance le latin, l’élève s’amuse comme devant un rébus dont il flaire le déchiffrement.
Dans le thème latin, il n ‘y a pas cela, il y a la volonté d’aller de mot en mot et de forme syntaxique en forme syntaxique, et de résoudre, à mesure, avec un effort personnel, les difficultés qui se présentent.
M. Gaston Deschamps(7). - La Revue universelle a publié récemment une série d’études très intéressantes d’un professeur distingué sur les avantages d’un thème latin pour la formation du jugement et de l’intelligence de l’élève.
M. Léon Daudet. - Je suis très heureux d’avoir cette confirmation.
M. Gaston Deschamps. - Personne ne nie la valeur du thème latin.
M. Léon Daudet. - Quant à la question de savoir si l’on peut sans humanités s’élever à la culture générale, je crois qu’elle a été tranchée dans le sens de la négative.
M. Herriot . - Voulez-vous me permettre de vous interrompre ?
M. Léon Daudet. - Volontiers, mon cher collègue ; tout ce que vous voudrez ; nous sommes ici pour la controverse.
M. Herriot. - L’enfant a fait un thème latin, il a cru faire un thème latin, mais si l’on professe un latinisme exigeant, on s’aperçoit qu’on n’a jamais fait un vrai thème latin...
M. Léon Daudet. - Mais bien sûr.
M. Herriot. - ... on a fait un travail, ou on a fait faire un travail que l’on prend pour du latin : c’est une récréation de l’esprit ; elle est artificielle. L’auteur latin eut écrit autrement, selon son génie rationnel que l’enfant ne retrouvera presque jamais.
M. Ferdinand Bougère. - Quand on fait une version, on a fait un tissu de contresens et de non-sens.
M. Léon Daudet. - Ce qui est important, dans l’éducation, ce n’est pas la réussite, c’est l’effort.
M. Herriot. - Vous parlez de la formation du jugement.
M. Léon Daudet. - Oui. Le jugement ne s’assied pas par des réussites, mais par des efforts, et, très souvent, par des expériences fâcheuses. (Applaudissements) Le jugement, chez l’enfant, s’assied souvent, non seulement par de petits efforts intellectuels, mais encore par les bûches qu’il ramasse de tous les côtés, quant il ne fait pas ce qu’il doit faire ; comme, d’ailleurs, chez nous autres hommes, toutes les fois que nous recevons une tape sur le nez. (Rires.)
M. Charles Dumont. - Il faut que l’effort soit jugé, et le latin du thème ne permet pas de juger l’effort, tandis que, dans la version, on arrive au sens vrai ou non. Le latin des thèmes est tout à fait incertain, et pour ce qui n’est pas véritablement du latin, l’effort n’est pas jugé ; tandis que dans la version, il est jugé au sens et à l’expression.
M. Léon Daudet. - Il est jugé par les corrections du professeur ; mais, dans la version, comment voulez-vous arriver à une traduction parfaite d’un auteur comme Tacite ou Perse, qui sont des casse-tête chinois ?
Dernièrement je relisais une satire de Perse dans une de ces admirables éditions Guillaume Budé qu’a célébrées si justement M. Bracke, cette collection issue de la guerre, qui est une fête de l’esprit et du coeur, et je me disais qu’il y a des passages absolument intraduisibles ; pourtant je lis bien le latin, mais on se contente de le regarder comme on regarde une nébuleuse qu’on voit à peu près mais devant laquelle on reste béant.
M. Charles Dumont. - Mais se battre avec un texte de Tacite, cela forme le jugement.
M. Ducos. - L’élève s’y intéresse davantage.
M. Léon Daudet. - Je n’ai pas dit que cet exercice ne formait pas le jugement, mais comme exercice formateur, je suis pour le thème latin parce que je suis pour l’homme contre la nature.
Par exemple, je parlerai de ce que je connais. Je ne conçois pas un médecin, je ne parle pas du simple praticien qui soigne les maladies courantes selon les bateaux médicaux de son époque, car cela change avec les époques, la façon dont on définit les maladies et dont on les traite...
M. Gilbert Landais. - Surtout la façon dont on les traite.
M. Léon Daudet. - ... je ne concevrais pas un professeur de faculté qui n’aurait pas fait des humanités très approfondies, comme ils en ont fait tous.
Je me rappelle qu’un jour, nous sommes allés, avec mon père, voir le professeur Charcot, qui habitait dans sa petite maison de Neuilly-Saint-James ; nous l’avons trouvé, par une belle journée d’été, un petit livre à la main. Mon père lui dit : « Que lisez-vous donc ? »
« Mon cher Daudet, lui répondit-il, je lis un livre qui m’est tout ce qu’il y a de plus utile pour mes leçons cliniques. »
Ce livre, c’était les Odes d’Horace.
Cela se comprend très bien. Le professeur Charcot trouvait là ce mélange d’éloquence et de sagesse qui est presque unique dans toutes les littératures.
M. Herriot. - Ou le repos de l’esprit.
M. le Ministre de l’Instruction publique. - « Otium ».
M. Léon Daudet. - Oui, le repos aussi. Il me paraît donc difficile, sans les humanités, je dirai même impossible, d’arriver à la culture générale. Quant à la question de savoir si les langues vivantes peuvent remplacer l’humanisme, celle-là je la franchirai très rapidement parce qu’il est bien certain que non.
Les langues vivantes ne peuvent pas remplacer l’humanisme. Les langues vivantes autres que le français ne nous donnent pas, sauf rarissimes exceptions, des modèles échappant à toutes discussions de tout genre, philosophique ou autre, comme nous en donnent les langues grecque et latine. J’arrive à un second point. Dans le cours des années qui ont suivi la défaite, une grande partie de la philosophie française du dernier tiers du dix-neuvième siècle et tous les travaux qui en dépendaient se sont ressentis de la défaite. La défaite de 1870 n’a pas été seulement un événement militaire, elle a été un événement intellectuel d’une portée considérable. Et le résultat en France a été, dans le haut enseignement, dans l’enseignement supérieur comme dans l’enseignement secondaire - notre collègue M. Gaston Deschamps vous l’a indiqué avec une grande précision - la prédominance des visées et des méthodes germaniques sur la vision et les méthodes françaises, c’est-à-dire en somme gréco-latines.
M. Gaston Deschamps. - Voulez-vous me permettre un mot ?
Je tiens à dire ici que je ne suis pas le seul qui ait apporté cette affirmation toujours pénible à produire, mais d’où résulte, pour nous, en définitive un ensemble de conclusions à la fois émouvantes et rassurantes, puisque les plus hautes autorités universitaires ont bien voulu, à la lumière des événements tragiques, à la clarté des jours d’épreuves, faire publiquement des déclarations qui nous ont profondément touchés et qui nous renseignent, de la façon la plus significative, sur l’évolution de notre enseignement public, en marche vers une grande réforme intellectuelle et morale.
Voici notamment l’important témoignage d’un de nos plus distingués fonctionnaires de l’Université, M. Gustave Belot, inspecteur général de l’instruction publique, qui, le 26 mars 1915, dans une conférence sur « la Guerre et l’enseignement secondaire », sous la présidence d’un éminent maître, M. Lavisse, a eu la courageuse franchise de s’exprimer ainsi :
« En 1870, le douloureux sentiment de la défaite, joint à cette défiance de nous-mêmes, qui, au contraire de la vanité qu’on nous prête quelquefois, est une des marques de notre génie national, parce qu’elle dérive de notre esprit critique (très bien ! très bien !), nous amena à chercher des leçons et des modèles au dehors et en particulier chez le vainqueur. » Messieurs, vous apprécierez toute la portée et toute la valeur de cette déclaration publique et spontanée. Aujourd’hui, les temps sont changés. L’heure de cette indluence trop longtemps prédominante est définitivement passée. Il y a eu Sadowa ; il y a eu Sedan ; mais il y a la Marne. (Applaudissements.)
Nous avons repoussé l’invasion des agresseurs de 1914. Ce n’est pas chez les vaincus d’hier, ce n’est pas dans les méthodes du germanisme que nous irons chercher, après notre victoire méritée, les leçons et les modèles de qui doit s’inspirer notre vie morale et intellectuelle. (Applaudissements.)
Puisqu’on a parlé ici de Salamine, il me sera permis de rappeler que ce n’est point chez les Perses que les Athéniens chercher les principes directeurs de la réforme intellectuelle et morale par où ils sont parvenus à la claire conscience et à la pleine possession de leur génie national, dont les oeuvres immortelles dominent encore aujourd’hui la culture générale de l’humanité. (Applaudissements.)
M. Louis Martin. - Alors nous chercherons ces principes chez nous-mêmes.
M. Léon Daudet. - Eh bien, oui ! mon cher collègue. Chez nous-mêmes, en effet, de toutes façons, depuis une quarantaine d’années, nous négligeons singulièrement nos richesses, et cela, c’est une question d’enseignement.
On parle toujours, quand on parle de la littérature française, de la littérature française en langue courante, qui est, en somme, la langue d’oïl. Il ne faut pas oublier qu’il y a une autre littérature française, qui est la littérature en langue d’oc.
Il ne faut pas oublier non plus qu’il y a eu, jusqu'à la Renaissance et à partir de la Renaissance, une très forte littérature française en latin. M. Herriot nous disait l’autre jour : « Oui, il y a une littérature française en latin, mais de plus en plus la littérature française proprement dite a cherché à s’évader de cette littérature française en latin. »
C’est exact. Néanmoins, cela ne supprime pas cette littérature française en latin, qu’il est bon de connaître, et cela ne supprime pas, surtout, la littérature en langue d’oc, qui est une de nos richesses nationales. Il s’est trouvé qu’en dehors de la poésie des troubadours, au dix-neuvième siècle, cette littérature provençale, qui, jusqu’ici, malheureusement, n’a guère été étudiée que hors de France, a donné des auteurs, à mon avis, de premier ordre.
M. Herriot. - Mistral est aussi grand que Virgile. (Très bien ! très bien !)
M. Léon Daudet. - Le poète Aubanel est comparable à Catulle et supérieur à Henri Heine. Vous avez, dans un homme comme Roumanille, un des dons du terroir comme on ne peut en retrouver que dans les Fabliaux.
M. Xavier Vallat. - Roumanille est le meilleur conteur français.
M. Georges Leygues. - N’oubliez pas Jasmin. (Très bien ! très bien)
M. Léon Daudet. - Oh ! il y en a beaucoup d’autres.
M. Raynaldi. - Et l’abbé Bessou !
M. Xavier Vallat. - M. Daudet a raison : la littérature de langue d’oïl n’a pas produit beaucoup de conteurs qui soient à la mesure de Roumanille.
M. Duclos-Monteil. - Ah ! messieurs, vous ne savez pas le provençal !
M. Xavier Vallat. - Alphonse Daudet a quelquefois traduit Roumanille.
M. le Président. - Messieurs, veuillez cesser ces interruptions, qui gênent l’orateur.
M. Léon Daudet. - Elles ne me gênent pas du tout, monsieur le président. Ce n’est pas un discours, c’est une conversation avec mes collègues, où chacun exprime sa façon de voir. (Très bien ! très bien !)
Je disais qu’il ne fallait pas négliger nos richesses. Pour cela, il est nécessaire que la langue latine demeure et garde une très large part dans l’enseignement (Très bien ! très bien !), non seulement au point de vue de nos études, mais au point de vue de notre anoblissement et de notre plaisir : les trois choses doivent aller ensemble.
Le maintien d’une littérature comme notre littérature de langue d’oc me paraît indispensable. Et il serait très souhaitable d’instituer dans les écoles du Midi, et même pour les provinces au-dessous de la Loire, un enseignement bilingue. Qui cela peut-il gêner ? Ces vieilles histoires de séparatisme, il n’en n’est plus question, je pense, après la guerre de 1914 ?
J’ai vu quelquefois Mistral s’inquiéter de cette thèse du séparatisme et s’indigner. Je l’ai entendu dire : « C’est insensé ! Vous connaissez la belle formule : J’aime mon village plus que ton village, ma province plus que ta province, j’aime la France par-dessus tout !... » C’était la grande formule du Félibrige. (Applaudissements.)
M. Gaston Deschamps. - Puisque nous parlons de l’Université, parlons aussi des universitaires : un très distingué professeur de la faculté d’Aix, M. Emile Ripert a exprimé récemment la même idée dans un très beau livre, la Renaissance provençale. (Très bien ! très bien !)
M. Léon Daudet. - Du reste, cette formule m’a été donnée - je ne peux vous la chanter à la tribune ! (sourires) - dans ces vers fameux de Mistral :
Naùtre, en plen jour
Voulen parla toujour
La lengo du Miejour,
Vaqui lou Felibrige !
Naùtre, en plen jour
Voulen parla toujour
La lengo du Miejour !
Qu’aco’s lou dre majour !
(Applaudissements.)
C’est, en effet, un droit majeur : l’homme a le droit de parler la langue de son « patelin », et c’est excellent pour sa formation intellectuelle.
L’arrivée des méthodes allemandes au milieu des méthodes d’enseignement françaises que nous connaissons, a été, à mon avis, un phénomène très important, non seulement un phénomène intellectuel, mais un phénomène moral.
Un nom domine la situation. Nous n’allons pas faire à la tribune un cours de métaphysique. Mais enfin, il est certain que l’auteur allemand qui a exercé sur plusieurs générations de jeunes Français, notamment après 1870 - dont la mienne, et c’est pourquoi je vous en parle savamment - une influence prépondérante, et, à mon avis, souvent funeste, je vois notre collègue, M. Charles Dumont, qui me regarde, il sait bien qui je veux dire : c’est notre ex-si cher Emmanuel Kant.
Vous vous rappelez, mon cher collègue, dans ma génération, qui est la vôtre, ce que représentait le nom de Kant. Nous étions tellement férus de la distinction entre le phénomène et le noumène, que certains de nos camarades s’amusaient à reconstruire l’univers en noumènes, à le déplier en phénomènes et à le replier encore dans une autre forme de l’impératif catégorique. (Sourires.) Nous avions l’esprit tourneboulé par Emmanuel Kant. (Rires et applaudissements.)
Je ne nie pas du tout l’importance et la qualité philosophique de Kant. Mais c’est un esprit proprement germain, c’est un esprit poméranien ; sa philosophie, c’est la philosophie poméranienne. Kant n’était pas seul. A Koenigsberg même, il y avait un singulier philosophe, juif celui-là, qui s’appelait Jean-Georges Hamann, qui a écrit plusieurs livres aux titres effarouchants, notamment les Feuilles sybillines d’un Mage du Nord, où l’on trouve déjà l’impératif catégorique, où l’on trouve déjà la distinction du phénomène et du noumène.
L’intrusion de Kant dans la pensée française, à mon avis, est le plus grand événement de la seconde moitié du dix-neuvième siècle. Kant traînait après lui, forcément, tous ses dérivés allemands, c’est-à-dire Fichte, Schelling, Hegel, Schlegel, Herder, c’est-à-dire cette extraordinaire profusion, car ce fut une extraordinaire profusion de talents et même, si vous voulez, à certains points de vue, d’hommes de génie, que les Allemands désignent par le terme d’époque de tempête et de tumulte, Sturm und Drang.
A cette époque de tumulte et de tempête, comme pendant la période du romantisme français, pendant la période de la littérature anglaise, élizabethéenne, ou même pendant sa période victorienne, ont surgi des dramaturges, des penseurs, des poètes, des satiriques, etc.
Mais, d’abord, la faculté intellectuelle kantienne a détruit ce sur quoi est fondé l’humanisme et, comme je le disais, cette marche intellectuelle de l’homme vers la nature, pour la résoudre.
Vous savez quel est le fondement du kantisme : c’est la distinction entre le sujet et l’objet. Or, le fondement du jugement, chez nous, est ce que l’on a appelé l’adaptation, comment dirais-je, la concordance exacte du sujet et de l’objet : adaequatio rei et intellectus.
Pour que l’esprit humain ne louche pas, pour que, quand il regarde l’homme, il ne regarde pas en même temps la nature, par un phénomène de diplopie intellectuelle qui peut avoir, philosophiquement, des conséquences considérables, il faut que soit présupposée, comme dans le bon sens de Descartes - cette chose du monde la mieux partagée - l’ adaequatio rei et intellectus.
Kant arrive et, de son tranchet intellectuel, il sépare le sujet de l’objet. Depuis ce temps, c’est comme l’homme qui a perdu son ombre, dans la littérature allemande, le sujet et l’objet cherchent sans cesse à se rejoindre. Cela a été une des grandes causes de malaise et, dans la pensée allemande, une très grande cause aussi des désastres qui ont suivi.
Je vois que vous désirez présenter une observation et je vous laisse la parole, monsieur Herriot.
M. Herriot. - Kant distingue le sujet et l’objet, mais c’est en définitive, au profit du sujet : voyez la « Critique de la raison pure ».
Votre propre raisonnement vous conduit, si je vous ai bien compris, à opposer deux théories, celle qui part de l’homme pour rechercher la nature, l’autre qui « subsume » la nature - c’est un mot qu’on a employé souvent pour traduire Kant. Kant n’est-il pas, précisément, un représentant de la première tendance ? Lorsqu’il rattache toutes choses à l’entendement, lorsqu’il définit ses concepts par lesquels nous unissons nos représentations des objets, il marque l’effort extrême de la tendance qui consiste à poser le sujet au centre de tout et à le projeter sur la nature. On l’a dit bien souvent : il fait graviter le monde autour de la pensée.
Voilà l’objection que je voulais vous faire, en insérant mon observation dans la logique de votre propre raisonnement.
J’ajoute que le remède à tout cela c’est Descartes. (Applaudissements.)
M. Léon Daudet. - Pour répondre immédiatement à votre objection, monsieur Herriot, il est certain que c’est Kant qui a fait le schisme de rei et intellectus.
M. Herriot. - Au profit du sujet.
M Léon Daudet. - Au profit du sujet, soit ! Mais alors l’objet est resté pantelant et indéterminé. C’est ainsi que l’objet a exercé la sagacité des autres auteurs et philosophes allemands et que nous sommes arrivés au grand « bateau » de la philosophie de l’Inconscient, de l’ « Unbewuszt ».
M. Herriot. - Le formidable développement métaphysique de l’Allemagne, auquel vous avez fait allusion, est précisément pour moi le résultat de ce qui s’est produit lorsque des notions purement intellectuelles, qui sont devenues très vite, étant donné le caractère allemand, des notions métaphysiques, se sont développées sans un contrôle suffisant de l’observation. Or, c’est précisément dans la philosophie allemande, à laquelle je n’entends pas plus que vous assujettir l’éducation française, que se manifeste l’inconvénient de ce que l’on a appelé le subjectivisme.
Ce qui forme le jugement, à mon avis - et ce que je me permets de vous objecter - ce n’est pas l’adoption de l’une ou de l’autre des deux théories que vous avez définies, l’homme s’imposant à la nature ou la nature imposant ses lois à l’homme, mais c’est l’accord et l’équilibre de ces deux notions. Le jugement naît lorsque les notions que donne le raisonnement s’accordent avec celles que fournit l’observation. C’est la doctrine d’équilibre qu’enseignent nos propres philosophes et l’antiquité. (Très bien ! très bien !)
M. Léon Daudet.- La nature, c’est le flot mouvant ; nous ne pouvons jamais la saisir, nous ne la concevons que d’après les formes de l’entendement humain.
Vous parliez tout à l’heure du formidable développement métaphysique de l’Allemagne. La vérité est que ce pays a connu l’énorme développement de ce que nous appelons le criticisme. Mais, si nous nous plaçons au point de vue précis de la métaphysique, c’est-à-dire de l’Etre, Kant a tué toute la métaphysique.
Je m’explique. La métaphysique était la science de la connaissance de l’Etre, telle qu’elle nous avait été transmise d’Aristote et des anciens philosophes grecs et telle qu’elle avait été reprise par la scolastique, par saint Thomas d’Aquin ; ce dont il est question, dans Kant et dans ses successeurs, c’est de savoir si une métaphysique est possible. En d’autres termes, on se dispute sur la question de la serrure. Il y a une pièce sur la porte de laquelle est écrit le mot « métaphysique ». On entrait dans cette pièce, avant Kant, d’une certaine façon. A partir de Kant et de ses disciples, on embrouille la serrure et on se demande si on pourra entrer. (Sourires.)
Vous savez comment se divise l’oeuvre de Kant. D'un côté, la Critique de la raison pure, à laquelle est adjoint les Prolégomènes à toute métaphysique future pouvant se présenter comme science, c'est bien, comme je l'ai dit, la discussion autour de la serrure, pour savoir comment on entrera. (Sourires.) De l'autre, la Critique de la raison pratique et les Fondements de la métaphysique des moeurs, par là, on va vers la paix éternelle, « die envige Friede », et tous les bateaux que nous connaissons, notamment ceux de la Société des Nations. (Rires et applaudissements à droite.) Mais c'est une autre question.
Remarquez bien que je ne veux pas en ce moment faire de la politique, mais dire simplement ce qui s’est passé. (Très bien ! très bien !)
Je connais cela à fond, parce que j’ai vécu avec des hommes qui ont fait cela - je le dis en particulier pour M. Buisson. J’ai entendu parler Challemel-Lacour et tout son entourage.
Après la guerre de 1870, la République progressant et l’anti-cléricalisme s’installant, on a cherché à ne p as mettre la morale religieuse dans l’école. On voulait une morale. M. Buisson disait lui-même, l’autre jour, qu’un enseignement sans morale est une absurdité.
En dehors de la morale catholique, quelle morale pouvait-on adopter ? On aurait pu reprendre la morale des épicuriens, mais elle n’est pas très formatrice pour un homme. La morale des stoïciens ? Non. On a pris la morale de Kant.
J’ai lu, sans m’indigner – rien ne m’indigne, ce n’est pas parce que nous nous livrons ici, au cours de certaines séances, à quelques « estrambords », quand nous ne sommes pas du même avis (sourires), que nous n’examinons pas de sang-froid les questions.
M. Ducos. - Il y a aussi, de Guyau, la morale sans obligation ni sanction.
M. Léon Daudet. - J’allais en parler. Qu’est-elle d’ailleurs ?
M. Ducos. - La morale de la vie !
M. Léon Daudet. - C’est un dérivé de l’impératif catégorique.
M. Charles Dumont. - C’est la morale de Kant, sans la métaphysique, qui a été superposée.
M. Léon Daudet. - Guyau est, en effet, un disciple de Kant. J’ai lu et commenté son livre. Mais, M. Ducos, il n’y a pas de morale sans obligation, ni sanction. (Très bien ! très bien ! à droite.)
M. de Baudry d’Asson. – C’est la négation de la morale.
M. Léon Daudet. - Ce livre a une grande valeur ; il est d’un homme qui discute bien. Le point de départ admis, tout se déroule normalement. Il en est, d’ailleurs, ainsi pour tous les philosophes. D’un point de départ quelconque, un philosophe qui a de la valeur tire une doctrine qui se tient. Mais, comme vient de le dire justement M. Charles Dumont, la morale de Guyau, c’est Kant sans Kant.
M. Charles Dumont. - Pour Kant, c’est la loi morale qui pose comme conditions mêmes de la vie morale les réalités métaphysiques, que, se plaçant au point de vue de la raison pure, il a déclarées impossibles à connaître.
M. Léon Daudet. - Il s’est alors produit ce fait fâcheux : l’enseignement laïque a eu comme base, comme fondement moral, l’impératif catégorique de Kant, la maxime : n’accomplis jamais un acte qui ne puisse être transformé en maxime universelle.
Quelle autre morale adopter en dehors de la morale catholique ? Il ne pouvait y en avoir d’autre.
M. Ferdinand Buisson. - Voulez-vous me permettre de présenter une observation ?
M. Léon Daudet. - Volontiers.
M. Ferdinand Buisson. - La morale que la Révolution française a résolu d’enseigner dans l’école publique ne se réclame en aucune façon de la philosophie de Kant. Il n’a été fait, ni sous la Constituante, ni sous la Convention, si je ne me trompe, aucune allusion aux ouvrages de Kant, déjà publiés, mais très peu connus chez nous.
Et, de plus, nous avons à plusieurs reprises les témoignages formels de Condorcet.
Dans ses Mémoires et, en particulier, dans son grand Rapport sur l’instruction publique, Condorcet insiste sur la nécessité d’une instruction morale donnée dès l’école primaire. Et il la définit avec une simplicité que vous trouverez peut-être trop grande. « Les principes de la morale enseignée dans les grandes écoles - dit-il, autant que je puisse me souvenir de ses expressions - seront ceux qui, fondés sur nos sentiments naturels et sur la raison, appartiennent également à tous les hommes. »
M. Léon Daudet. - C’est du Rousseau !
M. Ferdinand Buisson. – C’est une morale qui, comme il le dit souvent, se propose simplement de développer et de perfectionner le « sens moral » existant dans l’homme.
C’est précisément parce qu’il croit à la valeur de cette institution morale inhérente à la nature de l’homme qu’il refuse de l’appuyer sur des bases confessionnelles. Il prétend qu’elle se suffit à elle-même et qu’il n’y a rien d’irréligieux - c’est son mot, si je me souviens bien - à lui donner une place importante dans l’instruction publique et à n’y pas admettre l’enseignement des dogmes particuliers, chaque culte devant être enseigné dans ses temples par ses propres ministres.
A tort ou à raison, c’est sur cette foi en la morale naturelle et humaine qu’a été fondée l’entreprise, que vous jugez chimérique, de transmettre à tous les enfants ce que Condorcet appelle « les principes de la morale pratique », et ce que Jules Ferry appellera plus tard « la bonne vieille morale de nos pères, la vôtre et la nôtre, car il n’y en a qu’une. »
C’est donc une éducation morale qui, sans métaphysique ni théologie, fait bénéficier le plus humble enfant du travail accompli par le genre humain pendant des siècles, travail auquel le christianisme a apporté la plus large part, il est impossible de le méconnaître.
Tel est le point de départ, telle est la base de l’enseignement que la première République avait déclaré indispensable à tous les Français : c’est tout autre chose que le kantisme. (Très bien ! très bien ! à gauche.)
M. Eugène Muller. - C’est la morale kantienne détachée de sa base, tout simplement.
M. Ambroise Rendu. - Je demande pardon à la Chambre d’intervenir ; mais à titre d’arrière-petit-fils du premier chancelier de l’Université et de petit-neveu d’un inspecteur général de l’Université, j’oppose un démenti formel à ce que M. Buisson vient de dire.
L’Université française, dans la pensée de ses fondateurs, a loyalement voulu que la morale professée dans son sein fut la morale catholique traditionnelle. Dans ses origines et dans ses sources, elle a, affirment ses fondateurs, fondé la morale sur l’idée de Dieu, et ce n’est que dans ces dernières années que ses vues directrices ont été modifiées.
Il ne faut donc pas, comme le dit M. Buisson, attribuer à l’esprit essentiel de l’Université française cette orientation nouvelle, mais à certains républicains sectaires qui ont introduit la morale kantienne aux lieu et place de la morale catholique. (Très bien ! très bien ! à droite.)
M. Magne. - Mettons cela au compte de la franc-maçonnerie, et n’en parlons plus !
M. Léon Daudet. - Il est inutile de discuter longuement là-dessus. Il ne s’agit d’ailleurs pas d’une querelle, mais d’une controverse.
La morale révolutionnaire était la morale de Rousseau ; c’était aussi la morale de la Réforme.
M. Duval-Arnould. – C’était une morale déiste.
M. Léon Daudet. – Ce que vous appelez morale laïque est un conglomérat de la morale de Rousseau, de la morale de la Réforme et de la morale catégorique de Kant.
Je ne discute pas les origines du laïcisme parce que cela m’entraînerait trop loin. Je dis simplement que Kant a pris, en France, dans l’enseignement supérieur, puis dans l’enseignement secondaire, après la guerre de 1870, une importance de premier plan. Il a été le penseur officiel. La doctrine morale et philosophique officielle de l’Université française a été celle d’Emmanuel Kant.
Et, comme il arrive toujours, l’enseignement primaire a subi, de haut en bas, l’ébranlement de l’enseignement supérieur. Lisez tous vos manuels - je ne discute pas en ce moment si c’est bon ou mauvais - vous y trouverez les expressions mêmes de la morale de Kant, les formules des Fondements de la métaphysique des mœurs et de la Critique de la raison pratique.
M. Ducos. - C’est la morale du perfectionnement de la nature humaine, la morale de Guyau.
M. Léon Daudet. - Oui, tel qu’il l’entendait. Je ne discute pas cela en ce moment. Je répète que le fondement de la morale laïque, c’est, pour faire plaisir à M. Buisson, un conglomérat de la morale qu’il appelle révolutionnaire, qui est, en somme, la morale de Rousseau - que je n’admets pas d’ailleurs comme morale - qui est celle de l’Eglise réformée, et de la morale de Kant ; mais, dans ce conglomérat, c’est le kantisme qui a l’importance capitale.
Je suis, monsieur Buisson, d’une époque et d’une génération qui m’ont permis d’entendre discuter cela par vos contemporains, par vos coreligionnaires les plus notoires. Je ne vous ai pas entendu ; mais cela aurait pu arriver. Je me souviens notamment d’une conversation entre Renan et Challemel-Lacour, où l’un et l’autre disaient : « la morale laïque, c’est la morale kantienne ! »
Si vos docteurs eux-mêmes étaient de cet avis…
M. Duval-Arnould. - Ils ne sont pas tous d’accord, et c’est surtout ce qui nous inquiète.
M. Herriot. - Voulez-vous, monsieur Daudet, me permettre de vous poser encore une question ?
M. Léon Daudet. - Certainement.
M. Herriot. - Me tenant toujours à l’intérieur de votre raisonnement…
M. Léon Daudet. - Vous voulez m’y enfermer. Mais j’en sortirai. (Sourires.)
M. Herriot. – Je ne fais que vous suivre pas à pas, et je voudrais vous poser une question, qui vient non pas de ma propre volonté, mais de la vôtre. Je désire savoir comment s’accordent en vous les deux propositions qui me paraissent résulter de votre très intéressant discours…
M. Léon Daudet. - Il n’est pas fini.
M. Herriot. - Première proposition : il n’y a de morale que par le christianisme, - thèse, au reste, très respectable.
M. Léon Daudet. - Je ne dis pas cela.
M. Herriot. - Vous dites du moins qu’il n’y a pas de morale proprement indépendante.
M. Léon Daudet. - J’ai dit : la morale dite laïque, c’est la morale kantienne.
M. Herriot. - Comment pouvez-vous concilier cette thèse sur la vanité ou la fragilité d’une morale laïque, c’est-à-dire d’une morale extérieure aux religions, et la deuxième proposition que vous avez développée tout à l’heure avec autorité : l’étude des antiquités à peu près indispensable pour la formation de l’enfant ?
M. Léon Daudet. - J’ai dit pour la formation de son jugement.
M. Herriot. - Si, vraiment, l’étude de l’antiquité et, par exemple, de Platon, des traités de Cicéron et de Sénèque, est si utile, si précieuse pour la formation morale de l’enfant, c’est qu’il y a une culture morale, des règles morales qui sont antérieures au catholicisme.
Je vous demande donc de nous dire comment vous conciliez vos deux propositions.
M. Léon Daudet. - J’ai parlé de deux choses qui dans l’être sont absolument différentes : l’une relève de l’esprit, selon moi, c’est le jugement ; l’autre, de l’âme, c’est la morale.
Dans la première partie de mon discours, j’ai dit que, pour la formation du jugement, je considère que l’étude de l’antiquité est nécessaire.
M. Herriot. - C’est subtil !
M. Léon Daudet. - En aucune façon.
… Dans la seconde partie, j’ai dit que j’envisageais l’âme et non plus le jugement. Elle seule, en effet, est le siège de la morale. Il va sans dire que esprit et âme communiquent par de larges canaux.
Vous ne pouvez donc pas opposer la première partie de mon discours à la seconde, parce qu’elles ne portent pas sur les mêmes points.
M. Herriot. - Vous n’êtes pas homme à vous contenter pour l’éducation des enfants - vous avez montré tout à l’heure, par un exemple qui vous est très cher, le souci que vous en avez - d’un régime uniquement intellectuel, fût-ce le régime des humanités, qui irait à l’encontre de l’éducation morale ou qui ne s’y associerait pas. Or, il y a dans la culture classique telle qu’elle vous plait, dans les humanités anciennes, les éléments d’une morale bien antérieure à la Révolution.
Je ne nie point, certes, la valeur ou l’efficacité de la morale religieuse, mais je voudrais qu’on me laissât le droit de penser qu’il y a tout de même une morale plus ancienne et plus générale.
M. Duval-Arnould. - Dans son ensemble, la morale de la Révolution est spiritualiste.
M. Herriot. - Je ne vais pas vous infliger un cours ; je ne retiens qu’une idée. Je dis qu’il y a une morale qui est contenue dans les grands écrivains de l’antiquité dont vous faites l’éloge quand il s’agit d’en tirer des conséquences intellectuelles, mais que vous répudiez quand il s’agit de la morale.
M. Guérin. - Nous ne les répudions pas du tout.
M. Herriot. - Vous le faites par la distinction que M. Daudet vient d’établir.
M. Léon Daudet. - Kant n’appartient pas à l’antiquité.
Selon moi, le jugement est extrêmement distinct de l’âme. Cette distinction est essentielle. Faudra-t-il que je cite saint Thomas d’Aquin ?…
M. Herriot. - Saint Thomas d’Aquin est le meilleur exemple de la conciliation possible entre la pensée ancienne et la pensée religieuse ; il a fait la somme des deux pensées.
M. Duval-Arnould. - Vous avez raison.
M. Léon Daudet - Vous connaissez ces vers d’Hugo :
Dans Virgile parfois, dieu tout prêt d’être un ange,
Le vers porte à sa cime une lueur étrange.
Ce sont de beaux vers qui montrent le moment où l’esprit touche à l’âme et communique avec elle par de larges canaux.
M. Charles Dumont. - Ce que vous dites est proprement ancien.
M. Léon Daudet. - Hâtons-nous, l’heure nous presse.
Selon moi, la morale laïque dont je ne dis pas de mal – j’en dirai du mal un autre jour, mais pas ce matin (On rit.) – la morale laïque telle qu’elle est, à l’heure actuelle, maîtresse de l’enseignement primaire, n’est pas une morale laïque, c’est une morale kantienne. C’est donc, quoi que vous vouliez ou fassiez, une morale qui a des racines profondes dans l’esprit allemand.
M. Ducos. - La morale kantienne vient de Rousseau.
M. Léon Daudet. - Oui, mais avec un très fort apport germanique.
M. le Président. - Laissez parler l’orateur.
M. Léon Daudet. - Les interruptions ne me gênent pas, monsieur le président ; j’ai l’habitude des interruptions. (Rires.)
M. le Président. - Sans doute, mais on ne peut discuter à la Chambre comme dans une commission. (Très bien ! très bien !)
M. Léon Daudet. - Il y a dans les choses un élément interne qui les fait vivre et il y a un poison qui les fait mourir. Or, votre morale kantienne est destinée à empoisonner notre enseignement laïque.
L’esprit germanique et l’esprit français s’opposent ; vous, monsieur Buisson, avec des idées que je ne juge pas, généreuses sans doute, vous croyez pouvoir les rapprocher : vous ne les rapprocherez jamais. Avec cette morale kantienne, fichée comme un dard au milieu de votre enseignement laïque, vous n’aboutirez qu’à un malaise, qu’à des convulsions qui vont en augmentant sans cesse. Je souhaite me tromper, mais…
M. Miellet. - C’est avec cette morale kantienne qui a été enseignée dans nos écoles que nous sommes allés à la victoire de 1918.
M. Duval-Arnould. - Vous oubliez toujours qu’à côté de l’école, dont je suis loin de méconnaître le rôle, il y a l’action de la famille ; c’est surtout la famille française qui a préparé les soldats français ; c’est surtout au sein de la famille qu’on prend des leçons de morale.
M. Léon Daudet. - Ce qui nous a conduit à la victoire, c’est un sentiment national et sacrificiel beaucoup plus profond que celui qu’on pouvait enseigner dans vos écoles laïques.
Je ne pars pas en guerre contre l’école laïque. Je respecte l’enseignement à tous les degrés comme je respecte les instituteurs.
J’ai rencontré parmi ces derniers des hommes de premier ordre qui n’avaient qu’un tort, à mes yeux, celui de ne pas connaître leurs humanités. Il est vrai qu’on ne peut pas tout savoir.
Mais il ne s’agit pas de polémique, pour le moment. Je dis que pendant cinquante ans Kant a été, en France, le maître philosophique, le maître à penser et à moraliser, non seulement de l’enseignement secondaire et supérieur, mais de tout l’enseignement primaire.
Eh bien ! cela c’est un mal. Trouvez une morale…
M. Herriot. - Elle est française, notre morale laïque !
M. Léon Daudet. - Trouvez une morale laïque. Mais ne dites pas que votre morale actuelle est une morale laïque, c’est la morale de Kant, c’est la morale du criticisme allemand.
M. Herriot. - Il y avait avant Kant des laïques français et qui avaient une morale. Il y en avait au seizième et au dix-septième siècles.
M. Léon Daudet. - Ce n’est pas celle de l’école laïque où l’on répète à l’enfant : Agis de telle façon que ton action puisse être considérée comme bonne universellement.
M. Herriot. – C’est déjà dans Platon.
M. Léon Daudet. - Pas sous cette forme. C’est l’idée purement germanique de Kant qui, dans l’enseignement primaire, est fichée comme une épine empoisonnée.
Croyez-en un homme qui voit les choses de haut, sans passion. Il n’y a qu’une morale possible pour les Français : c’est la morale catholique.
M. Herriot. - Alors, les protestants sont condamnés à n’avoir pas de morale !
M. Léon Daudet. - Je parle de l’immense majorité des Français qui a été formée par des siècles de catholicisme.
M. Herriot. – Le judaïsme est encore plus ancien !
M. Léon Daudet. – Le judaïsme est une race ; ce n’est ni une morale, ni une religion.
Mais nous ne pouvons pas discuter la question ethnique !
M. le Président. - Il n’est pas possible que la discussion se poursuive dans ces conditions. On ne laisse pas parler l’orateur.
M. Léon Daudet. - Jamais on ne m’a tant laissé parler, monsieur le président. Mais je ne veux pas abuser de la bienveillance de la Chambre, que je remercie. (Parlez ! Parlez !)
La question de l’enseignement est donc primordiale. C’est pourquoi j’estime que, après une guerre comme celle-ci, il importe d’utiliser toutes les richesses de la nation.
On a dit - et j’approuve pleinement cette parole - que tous les petits Français ont droit à l’enseignement intégral.
C’est la thèse que j’ai toujours soutenue.
Que sont, en réalité, les instituteurs, les professeurs en Sorbonne, les professeurs de facultés ? Ce sont des prospecteurs, des hommes chargés de découvrir et d ‘extraire les richesses contenues dans tous les gisements intellectuels. Or, dans toutes les classes sociales, il y a des gisements de richesses. (Applaudissements.)
Il y a de l’or dans les enfants du peuple. Cet or, il faut l’amener à la surface. (Vifs applaudissements.)
M. Ferdinand Buisson. - Tout le monde vous applaudit.
M. Léon Daudet. - Naturellement, c’est le bon sens.
M. Charles Ruellan. - Dans l’enseignement libre, il y a proportionnellement plus de bourses que dans l’enseignement d’Etat.
M. Léon Daudet. - Il y a le palliatif des bourses. Les enfants ne profitent pas toujours des bourses. Les parents ont tort de ne pas en faire profiter les enfants. Les gens ne se rendent pas compte de la portée de l’enseignement. Il y a dans toutes les classes des richesses intellectuelles et morales.
Il faut arriver à un certain niveau d’esprit pour savoir ce que représente l’enseignement, c’est-à-dire tout l’avenir. (Nouveaux applaudissements.)
Je vous ai dit que je considère les humanités comme indispensables. Je vais jusqu’au bout de ma doctrine : il faut mettre les humanités dans l’école primaire. (Applaudissements.) Vous me direz : « Mais c’est insensé. » Non, ce n’est pas insensé.
M. le Ministre de l’Instruction publique. - Logiquement, c’est le vrai pont.
M. Léon Daudet. - Il faut mettre les enfants des écoles primaires, par une année de latin, à même de passer dans l’enseignement secondaire, il faut les mettre à même de poursuivre leurs études latines. La question d’argent ne m’importe pas ! En matière d’enseignement, elle n’existe pas, c’est de l’argent placé à 150 pour 100, à 10.000 pour 100. (Applaudissements.)
La misère d’un pays, c’est de n’avoir pas des intelligences pour le guider. (Vifs applaudissements.) Voilà pour lui la seule et véritable misère ; et l’enseignement, c’est le pain de l’esprit. (Nouveaux applaudissements.)
Nous sommes tous du même avis. Eh bien, il y a quelque chose de très simple à faire, et ce sera la véritable union sacrée.
Dans les endroits où l’instituteur saura assez de latin pour l’enseigner, que ce soit lui qui donne aux enfants les premiers rudiments du latin. Sans doute, ce ne sera qu’un rudiment, mais plus tard, ce qu’apprennent les élèves de la sixième à la seconde ne dépasse guère encore les limites d’un rudiment de latin. Ainsi la grande injustice sera réparée.
Si l’instituteur ne connaît pas le latin, alors, ne bondissez pas, messieurs de la gauche : qu’on fasse appel aux curés. Voilà la vraie forme de l’union sacrée. On dit toujours que l’on veut faire l’union sacrée. Cette union sacrée, il faut la fonder sur l’enseignement.
Dans tous les villages, il y a un instituteur et un curé. Ces gens-là se battent, c’est idiot ! (Rires et applaudissements à droite et au centre.) Instituer dans toute la France une droite, une gauche, un centre qui se tapent dessus ? Nous suffisons largement à la besogne. (Mouvements divers.)
M. Herriot. - Il faut qu’elle soit préparée ! (Rires)
M. Léon Daudet. - Il faut que cette affreuse plaisanterie cesse.
Ainsi, je le répète, dans les endroits où l’instituteur aura des connaissances de latin, qu’il enseigne une année de latin dans l’enseignement primaire. Dans ceux où il ne saura pas le latin, qu’on fasse appel aux curés, ou aux congréganistes dès qu’ils seront revenus, car je suis parfaitement de cet avis, comme tout Français raisonnable, qu’il est insensé d’avoir exilé les congréganistes.
Qu’on fasse donc appel, soit à des congréganistes, soit aux curés, dans tous les cas où leur concours sera nécessaire pour apprendre le latin aux enfants des écoles.
L’union sacrée dans l’enseignement est, je le répète, la plus grande forme de l’union sacrée.
Si vous n’en arrivez pas là, les enfants du peuple ne sauront jamais les humanités. Cela fera toujours une barrière que, pour ma part, je trouve odieuse, et une perte effroyable de substance. Qui nous dit que, parmi ces enfants de la primaire, il n’y a pas la graine d’un des hommes dont je parlais tout à l’heure, d’un Charcot, d’un Claude Bernard, d’un Pasteur ? (Applaudissements.)
Il est certain, au contraire, qu’elle s’y trouve. La puissance héréditaire, en s’accumulant, doit donner, selon des règles que nous ne connaissons pas encore, que nous ne connaîtront peut-être jamais, mais dont nous constatons les effets, des types d’intuition, de sagesse, de prudence sociale, médicale, scientifique, littéraire, politique même.
Parmi ces enfants, qui ne reçoivent pas la connaissance, il y en a peut-être qui porteraient la connaissance à des points jusqu’à présent peu connus, mal connus ou même inconnus.
M. Ferdinand Buisson. - Il y en a certainement.
M. Léon Daudet. - Il faut faire sortir toutes ces richesses. L’instrument d’extraction est constitué par les humanités. On peut différer d’avis à ce sujet, mais il y en a beaucoup qui pensent comme moi.
Donnez à ces enfants au moins un an d’études, leur permettant d’atteindre au latin. Il n’est pas difficile d’apprendre les conjugaisons et les déclinaisons. Je les ai enseignées à mes enfants, je les ai apprises moi-même autrefois ; ce n’est pas sorcier. En un an, on peut former non pas un latiniste, mais un enfant susceptible de progresser dans la connaissance du latin.
Il fera du grec plus tard, s’il montre des aptitudes. Je vous proposerai, en effet, une fois que ce premier pas sera fait, d’envoyer dans les écoles primaires des hommes très compétents, des professeurs d’université, des professeurs en Sorbonne, comme prospecteurs, comme inspecteurs. Il n’y a pas de besogne plus pressante que de préparer les premières intelligences du pays à cette extraction intellectuelle des petits enfants du peuple, auxquels, croyez-le, je m’intéresse autant que vous. (Vifs applaudissements.)
Je voudrais que tout ce qu’il y a de fort, d’intelligent, de moral dans le pays, clercs, et laïcs, parce que les clercs ont une très grande connaissance de l’enfant, comme d’ailleurs certains laïcs, se mît résolument la main dans la main pour concourir à l’enseignement et à l’éducation de l’enfant. Tous en avant pour le latin ! (Vifs applaudissements. - L’orateur, de retour à son banc, reçoit des félicitations.)
(1) Edgar Bérillon, 1859-1948. -
Neurologue, spécialisé en hypnotisme expérimental
(hypnose), il fut le principal disciple et collaborateur de Victor
Dumontpallier (1826-1899) au sein de l'École d'hypnologie de la
Pitié. Il est l’auteur de L’Aphronie et les anomalies du
jugement, leur traitement par la méthode hypno-pédagogique.
(2) Auguste Burdeau, 1851-1894. - Professeur de philosophie à Nancy – c’est le Bouteiller des Déracinés -, puis à Paris, il est nommé chef de cabinet de Paul Bert qu'il remplace au ministère de l'Instruction Publique. Député du Rhône de 1885 à 1894, il fut plusieurs fois ministre, puis président de la Chambre des députés. Defenseur de la laïcité, il est l'auteur de L'instruction morale à l'École (1893) et du Manuel d'Éducation morale (1893) où il démontre que la morale n'est pas obligatoirement liée à la religion
(3) Ferdinand Buisson 1841-1932. - Philosophe et homme politique, inspecteur général de l'instruction publique. Fondateur et premier président de la Ligue des droits de l'Homme, président de l'Association Nationale des Libres Penseurs et de la Ligue de l'enseignement, grand commis de l’État, député, proche de Jules Ferry, il a créé le substantif de « laïcité ». Le Prix Nobel de la paix lui fut décerné en 1927.